Возникает вопрос:
можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания?
– Отвечаю, из человеческого образования нельзя исключать никого, кроме нечеловека.
(Ян Амос Каменский)
В последнее время внимание психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства.
И это не случайно, так как первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.
Размышляя о том, как складывается жизнь малыша, невольно понимаешь, что во многом это зависит от нас, взрослых. От того, как мы помогаем ему войти с доверием в этот мир сложных и противоречивых отношений, от тех условий, которые создаются для ребенка в семье - эмоционального и физического комфорта, тепла и уюта в доме, от тех отношений, которые складываются между родителями, от того, как они понимают младенца, что хотят дать и получить от своего малыша.
В настоящее время в общей детской популяции наблюдается значительное количество детей с различными отклонениями в развитии. Имеются в виду такие существенные отклонения, которые предполагают пристальное внимание к ребенку со стороны окружающих его взрослых, в первую очередь -- родителей, требуют комплексного вмешательства специалистов -- врачей, педагогов, психологов и нередко ставят вопрос о необходимости воспитания и обучения ребенка в особых учебных заведениях (детских садах и школах) или классах, а в отдельных случаях и индивидуально в домашних условиях или специальных интернатах.
Термин «олигофрения» был введен в 19 в. психиатром Э.Крипивином.
Олигофрения – это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения головного мозга в пренатальный (внутриутробный период), натальный (при родах) и постнатальный (после родов в первые годы жизни).
Олигофрения представляет собой особую клиническую форму умственной отсталости, характеризующую общее необратимое недоразвитие мозговых структур, и прежде всего наиболее поздно формирующихся в онтогенезе корковых мозговых структур, особенно лобных и теменно-височно-затылочных отделов коры головного мозга.
Олигофрения составляет основную группу заболеваний, приводящих к умственной отсталости. В зависимости от степени интеллектуального недоразвития различают 3 степени олигофрении: дебильность, имбецильность, идиотия.
Структура дефекта при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития познавательной деятельности, в особенности мышления и личности.
Мышление при олигофрении имеет конкретный, ситуационный характер: дети испытывают наибольшие затруднения в процессах обобщения, в понимании причинно-следственных отношений.
В старшем дошкольном возрасте они не справляются с заданиями на дифференциацию предметов по существенным признакам, в связи с чем особые затруднения испытывают в заданиях на классификацию, выделение четвертой «лишней» картинки, при понимании скрытого смысла рассказа. Недостаточность абстрактного мышления обусловливает трудность в усвоении детьми счета, особенно в решении задач. Не понимая смысла задач, они решают их механически, с трудом воспринимают помощь взрослого.
Особенно затруднен при олигофрении перенос усвоенного в конкретном задании способа действия в новые аналогичные условия. Это обусловлено как спецификой самого мышления, так и малой подвижностью, инертностью психических процессов. Для детей с олигофренией характерна склонность к стереотипности в мышлении и действиях.
Все мыслительные процессы при олигофрении характеризуются выраженной тугоподвижностью. Все виды деятельности и поведения детей однообразны, стереотипны, с преобладанием элементов подражания и копирования. Недоразвитие мыслительной деятельности и инертность мыслительных процессов при олигофрении неблагоприятно сказываются на формировании всех познавательных процессов, и прежде всего восприятия.
Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности при олигофрении обусловливает специфическую особенность восприятия: дети способны выделить в предметах лишь отдельные конкретные их свойства и качества (цвет, форму, размер), но не могут установить связи между ними и составить самостоятельно целостное представление о предмете.
Естественно, что эти нарушения проявляются по-разному в зависимости от возраста, степени выраженности интеллектуального дефекта и обучения. Не умея выделить основное в предметах и явлениях, дети испытывают основные трудности в операциях сравнения по существенным признакам. Они не могут устанавливать различия в сходных предметах и общее — в различных.
Л. С. Выготский писал, что конкретность в области мышления и тугоподвижность в области динамических систем внутренне связаны и представляются единством, а не двойным случайно сочетающимся у слабоумного ребенка признаком. Конкретность мышления и действия слабоумного ребенка означает, таким образом, то, что всякая вещь и всякое событие приобретают свое значение в зависимости от ситуации. Поэтому всякое абстрагирование затруднено. Все связанное с понятием, с воображением, с ирреальным оказывается в высшей степени затруднительным для такого ребенка.
При диагностике олигофрении выделение основного расстройства познавательной деятельности позволяет правильно понять всю структуру дефекта, т. е. взаимосвязь и взаимообусловленность симптомов в целостной клинической картине. Таким ведущим симптомом при олигофрении является недоразвитие познавательной деятельности.
Дефект познавательной деятельности характерен для всякого олигофренического слабоумия вне зависимости от степени его выраженности. Именно недоразвитие познавательной деятельности при неосложненной форме олигофрении приводит к специфическим нарушениям речи, аффективно-волевой сферы, моторики и личности. Так, особенностью речи при олигофрении является не только более позднее развитие активной речи, но и значительное отставание в понимании обращенной речи.
При олигофрении отмечается недостаточная сформированность как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи. Кроме того, при олигофрении значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отмечаются стойкие нарушения звукопроизношения. Это связано как с недоразвитием аналитико-синтетических процессов, функции самоконтроля, недоразвитием фонематического восприятия и анализа, нарушениями артикуляционной моторики различного генеза, так и с инертностью психических процессов.
Такие характеристики аномального развития, как нарушения словесного опосредования и формирования понятий, особенно резко выражены у умственно отсталых детей (В. И. Лубовский, В. Г. Петрова).
Особенностью эмоциональной сферы детей с олигофренией является недоразвитие более сложных и дифференцированных эмоций, наиболее поздно развивающихся в постнатальном онтогенезе. В своих эмоциональных переживаниях, так же, как и в мыслительной деятельности, дети не могут отделить главное от второстепенного, в связи с чем они могут давать бурные эмоциональные реакции по ничтожным поводам и слабо реагировать на серьезные жизненные события.
Актуальными для них являются лишь непосредственные переживания, они не могут оценить возможные последствия тех или иных поступков, событий. Познавательные эмоции у этих детей обычно не развиты, часто наблюдается неадекватность эмоциональных реакций, неспособность подавлять свои непосредственные влечения. При олигофрении с трудом формируются абстрактные понятия добра и зла, чувства долга, способность к самоконтролю и прогнозированию последствий своих-поступков.
Особенности нарушений эмоционально-волевой сферы при основной, «ядерной», неосложненной форме олигофрении находятся в соответствии со степенью снижения интеллекта.
Неспособность к абстрактному мышлению проявляется во всех сферах нервно-психической деятельности. В процессах восприятия отмечается недостаточность аналитико-синтетической деятельности, поэтому восприятия детей бедные, они неполно отражают окружающую действительность, отсутствует активный творческий характер восприятия. Как отмечала Г. Е. Сухарева, «умственно отсталый ребенок мало видит тогда, когда смотрит, и мало слышит, когда слушает».
При олигофрении также имеют место недостаточность произвольного целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной деятельности, слабость логической памяти. В запоминаемом материале ребенок не может выделить существенное и установить логические связи в сюжете.
Характерным для олигофрении проявлением преимущественного недоразвития наиболее молодых и специфически человеческих функций является тесная взаимосвязь недоразвития познавательной деятельности, и прежде всего абстрактного мышления, и произвольной регуляции всей психической деятельности, функций самоконтроля, высших эмоций, речи, тонкой дифференцированной моторики. Это определяет основную специфику дефекта при олигофрении — тотальность и иерархичность.
Можно выделить ряд признаков, которые говорят об олигофрении:
Рассматривая формы олигофрении, следует отметить, что выделяется несколько клинических форм, дифференциация которых основывается как на этиологических, так и на клинико-патогенетических принципах.
В дефектологии наибольшее распространение имеет классификация М. С. Певзнер, согласно которой выделяется пять основных форм олигофрении:
Среди клинических классификаций олигофрении большое место занимают этиологические, т. е. выделение различных ее форм в зависимости от причины. Для клинической диагностики важное значение имеет выделение среди всех форм олигофрении специфических синдромов экзогенного или наследственного генеза, при которых характерны своеобразные сочетания интеллектуального дефекта с сенсорными, речевыми, двигательными нарушениями, пороками развития внутренних органов, различными аномалиями в строении лица, черепа, конечностей, эндокринной и неврологической патологией.
Для врача прежде всего важно выделить формы олигофрении, при которых интеллектуальный дефект является основной составной частью или следствием различных заболеваний нервной системы и аномалий ее развития различного этиопатогенеза.
Педагогу и воспитателю необходимы основные современные представления об этих формах олигофрении для правильного понимания клинического диагноза, клинического и социального прогноза и профориентации.
Среди этих форм олигофрении особо важное значение имеют генетически обусловленные заболевания ЦНС. В настоящее время известно несколько сот наследственных болезней, сопровождающихся интеллектуальным дефектом. Кроме того, ежегодно описывается более десяти новых форм генетических заболеваний, сочетающихся с умственной отсталостью.
Одна из классификаций умственной отсталости принадлежит отечественному детскому психиатру Д.Н. Исаеву. Он предложил заменить понятие «умственная отсталость при олигофрении» как многозначное на термин «психическое недоразвитие». Выделение 4 форм основывается на связи между этиологией и психическим состоянием. Внутригрупповая классификация проводится на нейропсихологической основе.
Так, выделение первой и второй форм – стенической и астенической – связано с предположением о том, что поражение мозга «наложилось» на возможный тип высшей нервной деятельности. Стеническая форма (от греч. «стенос» – сила) представляет собой неосложненную умственную отсталость, астеническая форма характеризуется повышенной истощаемостью нервных процессов, низкой интеллектуальной работоспособностью.
Третья форма – атоническая – получила свое название из-за нарушенного нормального тонуса психической деятельности, детям с этой формой характерны либо эйфорические реакции, либо патологическая вялость.
В основе выделения четвертой формы – дисфорической – лежат расстройства настроения, влечений, наблюдающиеся у некоторой части детей с умственной отсталостью.
Сравнение классификаций М.С. Певзнер и Д.Н. Исаева показывает их сходство: группы соотносятся между собой по основным характеристикам, кроме того, во вторую группу Д.Н. Исаев относит детей с олигофренией, осложненной нарушением функций анализаторов.
Во всех формах психического недоразвития Д.Н. Исаев выделяет варианты в зависимости от типа высшей нервной деятельности. Так, при стенической форме выделяют уравновешенный и неуравновешенный варианты поведения детей. Таким образом, преобладание возбудимости у ребенка не всегда является фактором клиническим, т.е. результатом повреждения мозга, а чаще всего это проявление темперамента. Такой ребенок нуждается не в лечении, а в обучении умению регулировать свое поведение. Дети со стенической формой имеют основной (неосложненный) дефект в недоразвитии высших психических функций. Они, как правило, эмоционально адекватны, работоспособны и вне ситуации обучения могут производить впечатление нормально развивающегося ребенка.
При астенической форме существенно не только преобладание процессов возбуждения или торможения, но и прижизненные заболевания ребенка, иммунодефицитные состояния, которые провоцируют «цепочки» детских инфекций, дающих суммирующий эффект негативного воздействия на ослабленную нервную систему. Если вредные факторы действуют в период сензитивного развития отдельных функций, это приводит к вариантам нарушений:
Дети с этой формой имеют относительно легкий интеллектуальный дефект и вполне благополучный прогноз, так как имеющиеся у них недостатки удается корригировать.
При атонической форме у детей нарушается способность к целесообразному, плановому поведению, серьезно страдает мотивация, поэтому даже при небольшом интеллектуальном снижении дети слабо усваивают программу специальной школы по математике, русскому языку.
При дисфорической форме повреждается инстинктивное поведение, дети плохо подчиняются требованиям дисциплины. У мальчиков чаще наблюдается аффективный вариант, у девочек – истероидный.
Данная классификация служит целям дифференциальной диагностики, так как при отграничении умственной отсталости от сходных состояний и в первую очередь от задержки психического развития сопоставлять следует именно формы проявления интеллектуального недоразвития.[2]
В последние годы доказана преобладающая частота наследственных форм умственной отсталости и предлагается следующая их классификация:
Допускается, что среди последних определенную роль в их возникновении могут играть мультифакториальные воздействия, включающие как генетические факторы, так и неблагоприятные влияния окружающей среды.
При анализе причин умственной отсталости, сочетающейся с множественными врожденными пороками развития, важно различать понятия врожденной и наследственной патологии.
Следует иметь в виду, что к врожденным порокам относятся не только проявления наследственных заболеваний, но и любые другие аномалии, проявляющиеся при рождении, причиной которых могут быть вредные факторы среды, воздействующие на плод в критические периоды развития его мозга и тех или иных органов и систем организма.
К таким факторам относятся гипоксия (кислородное голодание) плода, алкоголизм матери в первые месяцы беременности, вирусные заболевания, особенно краснуха беременных в первом триместре беременности, применение лекарственных препаратов с тератогенными (т. е. вызывающими уродства) свойствами и другие факторы.
Под влиянием всех этих и многих других внешних факторов возникают экзогенные формы олигофрении. Однако, как уже отмечалось выше, наиболее частыми формами умственной отсталости являются генетические.
Часто картина, характерная для умственной отсталости, оказывается связана с совершенно другими, неинтеллектуальными нарушениями. Например, ребенок не может продемонстрировать свои возможности из-за нарушения речи (зная правильный ответ на вопрос, он не может выразить свою мысль, объяснить, что и зачем он делает) или особенностей эмоционально-волевой сферы (ему не интересно взаимодействовать со специалистом, он не отвечает на вопросы, или говорит, что ничего не знает).
В последнее время признано, что для точного диагноза недостаточно результатов теста – важно оценить такие факторы, как степень адаптации ребенка к жизни в обществе, его способность к самообслуживанию, общению. Не менее важен уровень образования ребенка: многие дети не показывают высоких результатов при тестировании из-за недостаточности знаний и простого неумения выполнять задания педагога.
В силу этих, а также некоторых других причин, в группу умственно отсталых попадают дети с разными нарушениями, например, с алалией (нарушением речи) или ранним детским аутизмом (особенность эмоционально-волевой сферы, при которой трудности общения могут сочетаться с высоким интеллектом и творческими способностями).
Разграничение нарушения развития и педагогической запущенности, которая может приводить к значительной дезадаптации и отставанию в развитии, не обусловленному биологическими причинами, -- очень важная задача диагностики. Ведь в каждом из таких случаев ребенку необходима определенная помощь, которая зачастую неэффективна при других нарушениях.[3]
В нашей стране с советских времен существовала система отделения «особых детей» от «нормального» общества. В итоге даже дети с относительно легкими нарушениями довольно быстро превращались в инвалидов, неспособных к самостоятельной жизни. Малыши с диагнозом «олигофрения» при таком подходе вынуждены жить в замкнутом мире, они не видят своих здоровых сверстников, не общаются с ними, им чужды интересы, увлечения обычных детей.
В свою очередь, здоровые малыши тоже не видят тех, кто не соответствует «стандарту», и, встретив на улице человека с ограниченными возможностями, не знают, как к нему относиться, как реагировать на его появление в «здоровом» мире.
Сейчас можно утверждать, что традиция разделять детей по степени умственной отсталости и «отбраковывать» тех, кто не вписывается в определенные рамки (ставить клеймо «необучаемый», помещать в интернат, специальную школу), устарела и не приводит к положительному результату. Если ребенок с подобной патологией живет дома, то сама ситуация стимулирует его осваивать разные навыки, он стремится общаться со сверстниками, играть, учиться.
Однако на практике происходит так, что малыша с диагнозом «олигофрения» отказываются принимать в обычный детский сад, школу, хотя право на образование имеет каждый ребенок, и предлагают обучение в специализированном учреждении или лечение. Зачастую такой ребенок попадает в больницу. На госпитализации настаивает участковый педиатр, да и администрация детских учреждений требует заключения врачебной комиссии.
Для любого специалиста, имеющего дело с таким малышом, характерно стремление помочь ему, используя для этого все доступные способы. Поэтому если с ребенком работает врач, то основной, привычный и доступный ему способ помощи – госпитализация для обследования и лечения сопутствующих заболеваний (в том числе, и нервной системы), которые, как правило, встречаются у детей с олигофренией.
Но при этом ребенок попадает в замкнутый мир больницы, где его окружают такие же малыши, неспособные самостоятельно овладеть необходимыми навыками. От степени тяжести нарушения зависит, будет это способность полноценно общаться со сверстниками и осваивать школьную программу, или ребенок не сможет сам научиться есть ложкой из тарелки и одеваться.
Основное, что предлагает ребенку медицинское учреждение - это лечение. Квалифицированной педагогической помощи, своевременного обучения он не получает. А если и получает, то в минимальном объеме. В семье малыш может наблюдать за старшим братом или сестрой, за соседскими детьми и стремится научиться играть, говорить, читать так же, как они. В больнице у ребенка нет такого примера, и он вместе с другими детьми довольствуется примитивными играми и общением с помощью жестов.
Конечно, если малыш попал в больницу на определенное время (для проведения курса лечения или диагностики), то по возвращении домой у него будет возможность в некоторой степени восполнить недостаток общения, заботы и правильного обучения. Но есть дети, которые живут в такой замкнутой системе постоянно – это те, от которых отказались родители, узнав, что ребенок родился «больным», «не таким, как все».
Динамика психического развития детей больных олигофренией.
В динамике психического развития детей, больных олигофренией, признаки эмоционального и интеллектуального недоразвития выступают на каждом возрастном этапе. Степень их выраженности пропорциональна глубине поражения мозга.
При большой тяжести органического поражения нервной системы формирование сложных психических функций может не развернуться вообще. В этом случае психический онтогенез ограничивается самыми ранними этапами развития.
При негрубых степенях олигофрении также заметно отставание сроков становления и развития психики. На первом году жизни замедленно формируются перцептивные функции: реакции на свет, звук, игрушки, «комплекс оживления» на лицо матери, других близких. Характерна задержка развития моторных навыков (удерживание головы, хватание предметов, сидение, стояние, ходьба). В возрасте 2-3 лет особенно очевидно выраженное запаздывание развития навыков самообслуживания; отчетливо проявляется недоразвитие речи.
В дошкольном возрасте уже отчетливо выступает недостаточность интеллектуального развития в целом. У детей отсутствует любознательность, пытливость, проявляется слабость познавательной мотивации. При подготовке к школе обнаруживаются затруднения в освоении начальных элементов чтения и счета.
В дошкольном возрасте игровая деятельность детей, страдающих олигофренией, задерживается на стадии простого манипулирования, элементарных подражательных стереотипов. В такой игре заметно отсутствие инициативности, творчества. Недопонимание условий ролевой игры, затрудняя общение со сверстниками, усугубляет дефицит интеллектуального развития.
Проведенное В.В. Лебединским и его сотрудниками (1985) сравнительное исследование игровой деятельности у здоровых детей и больных олигофренией показало, что если в норме предметные игровые действия достигают значительной сложности в возрасте между 3 и 4 годами, то у детей, страдающих олигофренией, уровень развития предметных игровых действий в возрасте 7-8 лет приближается к уровню игры здоровых детей 3-4 лет. В то время как у здоровых детей в 7-8 лет формируется новая ведущая деятельность - учение, у детей с олигофренией формируются зачатки ролевой игры.
Таким образом, при олигофрении наблюдается замедленное развитие игровой деятельности. Запаздывание в формировании одних психических новообразований ведет к недоразвитию других.
В подростковом возрасте особенности развития детей с олигофренией зависят от формы болезни. Так, при осложненных формах олигофрении неврозоподобные, психопатоподобные, эпилептиформные, церебрастенические и апатико-адинамические нарушения резко затрудняют адаптацию в учебе и межличностных отношениях.
Динамика развития психики при задержке психического развития существенно отлична от динамики олигофрении. Несмотря на замедленное психическое развитие, эпизодические явления регресса (появление энуреза, усиление инфантильности в поведении и т. д.), нередко возникающие под влиянием неблагоприятных факторов (инфекции, психические травмы), несмотря на наличие энцефалопатических расстройств и дефицитарности отдельных корковых функций, при правильном обучении эти дети постепенно преодолевают задержку общего психического развития, усваивая знания и навыки, необходимые для нормальной адаптации
При этом следует учитывать, что черты эмоциональной незрелости в виде органического инфантилизма могут сохраняться длительное время и в неблагоприятных условиях жизни способствовать формированию асоциальных форм поведения.
Коррекционные программы и методы коррекции умственной отсталости
Терапия умственной отсталости является комплексной и включает медикаментозную, медико-педагогическую работу как с ребенком, так и с его родителями. Последовательно назначают стимуляторы нейрональных процессов, к которым относятся мегадозы витаминов, глютаминовая кислота, пирацетам (ноотропил), энцефабол, пантогам, церебролизин, аминалон. При нарушении поведения — малые и средние дозы нейролептиков.
В соответствии с основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы проведено совершенствование структуры и учебного плана специальной общеобразовательной школы для умственно отсталых детей (вспомогательная школа).
Изменения, внесенные в структуру и учебный план вспомогательной школы (увеличение срока обучения на 1 год, сокращение недельной нагрузки по всем классам, введение новых видов коррекционных занятий), обусловили необходимость пересмотра действующих программ.
Во все программы внесены изменения в соответствии с данными проведенных за последние годы исследований по специальной психологии и специальной педагогике, учтены изменения в программах массовой школы, замечания практических работников и преподавателей диффектологических факультетов педагогических институтов.
Программы составлены с учетом особенностей познавательной деятельности умственно отсталых детей, направленно на всестороннее развитие личности учащихся, способствуют их умственному развитию, обеспечивают идейно-нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. Программы содержат материал, помогающий учащимся достичь того уровня общеобразовательных знаний и умений, трудовых навыков, который необходим им для социальной адаптации.
Специальной задачей вспомогательной школы является исправление дефектов развития умственно отсталого ребенка. Наполняемость класса во вспомогательных школах не должно превышать 12 человек.
Школы-интернаты имеют штат медицинских работников, необходимых для проведения лечебно-профилактической и санитарно-гигиенической работы. Лечебно-профилактическая и санитарно-гигиеническая работа осуществляется врачами психиатром и педиатром и медицинскими сестрами.
Врачи, помимо лечебно-профилактической работы, осуществляют методическое руководство работой педагогического коллектива и оказывают консультативную помощь учителям и родителям по вопросам рационального осуществления режимных моментов, дифференцированного подхода при дозировке учебной и физической нагрузки, индивидуального учета психических особенностей каждого ребенка в процессе обучения и воспитания.
Приему во вспомогательные школы-интернаты подлежат умственно отсталые дети в возрасте 7-9 лет (старше в порядке исключения), как обучавшиеся в 1-2 классах общеобразовательных школ, так и не обучавшиеся. Направление во вспомогательные школы-интернаты производится органами народного образования на основании заключения медико-педагогической комиссии.
Школа предоставляет комиссии документы и данные клинико-педагогической обследования ребенка в процессе обучения, доказывающие целесообразность перевода. Вспомогательная школа готовит своих воспитанников к непосредственному включению их в жизнь, в трудовую деятельность в условиях современного производства.[4]
Помощь, необходимая людям с умственной отсталостью, как адекватный и обязательный ответ на их индивидуальные и социальные нужды в соответствии с нормами гуманности требует упорядоченных форм и функционирующих систем.
Многочисленные учреждения, возникшие за короткий период времени, развивались из различных областей помощи лицам с ограниченными возможностями, то есть из таких областей, как педагогика, медицина, правопорядок, трудовые отношения, религии. Они в своих целях ориентируются как на специфические нужды умственно отсталых людей, так и на их общность с другими членами общества.
Дети-олигофрены – преобладающий контингент учащихся так называемой специальной коррекционной школы 8 вида. Они являются наиболее изученными в педагогическом и психологическом планах. Умственно отсталые дети ни в коем случае не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по своим проявлениям.
Психология умственно отсталых детей находится на стыке многих наук и в значительной мере зависит от степени разработанности теоретических проблем философии, детской неврологии и психиатрии, физиологии, высшей нервной деятельности, детской, возрастной и специальной психологии, общей и специальной педагогики, социологии.
Люди с умственной отсталостью, будучи взрослыми, тоже нуждаются в жизненном сопровождении, которое ориентировалось бы на их образовательные возможности и интересы. Не только умственно отсталому ребенку, но и его родителям требуется помощь. История людей с отставанием в умственном развитии на протяжении столетий была историей их преследования и пренебрежительного отношения к ним. Только с начала 19 столетия появились суждения о возможности их обучения и воспитанию.
Семья и школа
Существовавшая в СССР система изоляции «особых детей» приводила к тому, что даже малыши с относительно легкими нарушениями довольно быстро превращались в инвалидов, неспособных к самостоятельной жизни. Если ребенок живет дома, то эта ситуация сама стимулирует его осваивать разные навыки, он стремится общаться со сверстниками, играть, учиться. В последнее время наметилась тенденция воспитывать детей с разными нарушениями развития дома, в семье.
Если раньше (20--30 лет назад) маму еще в роддоме уговаривали оставить «неполноценного» ребенка, сдать его в учреждение собеса, то теперь все больше детей-олигофренов оказывается под опекой любящих родителей, готовых бороться за их развитие и адаптацию в обществе.
С помощью близких людей такой ребенок имеет возможность претендовать на образование, лечение (в случае, если это необходимо), общение со сверстниками. Практика показывает, что даже самые «тяжелые» дети при условии правильного обращения с ними стремятся к общению и активности.
Малыши, не умеющие говорить, плохо понимающие речь окружающих, с интересом смотрят на детей и взрослых вокруг, начинают интересоваться игрушками, в которые играют их сверстники. Через простые, доступные им игры начинается взаимодействие с педагогом, а потом – обучение ребенка тем навыкам, которые впоследствии окажутся для него необходимыми (есть ложкой, пить из чашки, одеваться).
Конечно, нельзя рассчитывать, что малыш с тяжелым нарушением интеллекта сможет преодолеть эту проблему полностью. Работа разных специалистов (педагога, психолога, врача и других) направлена на то, чтобы дать ребенку шанс максимально развить те способности, которые возможно.
Замечательно, если ребенок с неглубоким нарушением интеллекта сможет поступить в массовую школу около дома, где внимательная учительница с пониманием отнесется к его проблемам и поможет освоить доступную ему часть программы, удержаться в коллективе одноклассников, не превратившись в изгоя и «классного дурачка».
Хорошо, если малыш, не говоривший до семи лет, научится пользоваться речью для общения, сможет объяснить маме, чего он хочет. Неплохо, если ребенок, долгое время не обращавший внимания на окружающих его людей и предметы, начнет смотреть и доступным ему способом реагировать на происходящие события – тогда мама сможет понять, что нужно ее малышу, что он любит или почему вдруг заплакал[5].
Профессиональная адаптация
Согласно существующему законодательству, все граждане имеют право на труд. Инвалиды – не исключение. Действительно, они имеют право получить рабочее место, выполнять ту работу, на которую способны, и получать за это зарплату.
+1000 баллов рейтинга
Эффективная реклама
Голосовые ответы
Видео-ответы
