Сейчас очень модно говорить о том, что российская школа не справляется с задачами обучения, не учитывает современной реальности и готовит к жизни в прошлом веке.
Найдя ответ на этот вопрос, можно более точно сформировать оптимальную образовательную стратегию для своего ребенка, чтобы он оказался максимально подготовлен к жизни в современном обществе.
Несколько лет назад я проводила исследование в области психологии семейного обучения, озадачилась поиском оптимальных родительских моделей, при которых ребенок был более успешен в учебе. Но когда встал вопрос определения этой самой успешности, я поняла, что каждый родитель, чей ребенок на домашнем обучении, вкладывает свой смысл в это понятие. Плюс у «семейников» индивидуальный подход, свой график, темп и содержание учебных задач. Пока я искала что-то универсальное для оценки этой успешности, пришлось изучить и обобщить, что думает научное сообщество о том, чему вообще важно учить детей сегодня, к какому будущему готовить.
В моей классификации 8 подходов. В идеале важны все, но я лично пренебрегла бы одним (академической успеваемостью). Какие это подходы:
Речь о тех самых отметках, контрольных, аттестациях и экзаменах. Понимая, что оценки - это не главное, родители продолжают тратить на подготовку к сдаче контрольных и экзаменов огромное количество ресурсов, как своих, так и детей.
Усилия направлены на прохождение какого-то рубежа (экзамена), на показатели успеваемости. Репетиторы, сидение за домашкой до полуночи и беганье за ребенком с этой же домашкой - эти активности чаще всего используются для выполнения задачи достижения хорошей академической успеваемости.
Дети учатся сдавать тесты, писать «правильные» сочинения в стрессовой обстановке, запоминать большой объем далеко не всегда нужной информации. Нельзя сказать, что это совсем не нужно, эти умения не помешают.
Но нужно ли бросать все силы только на это?
Давайте посмотрим, что остается неохваченным.
Некий комплекс умений, о котором говорили Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. и др. (Давыдов, Маркова, 1981, Нежнов, Хасан, Эльконин, 2006). Их разработки успешно применялись в экспериментальных школах, но в масштабах страны так и не были реализованы в полном объеме.
В этой части предполагается фокус на умениях, на развитии особых качеств мышления и познавательной мотивации:
«...обобщенность умений, их перенос на новые учебные предметы, осознанность, гибкость и переключаемость и др.» а также: «приемы контроля и оценки, саморегуляции своего учебного поведения» (Давыдов, Маркова, 1981).
Это тот самый фокус на осмысленности, на понимании, на том, что останется в голове после сдачи экзамена и окончания школы.
В этом подходе к обучению приоритетным является развитие разных сторон мышления и личности школьника. Остановлюсь на этом более подробно:
Божович Е.Д. и Цукерман Г.А. и др. дополнительно уточняют некоторые понятия комплекса Давыдова-Эльконина, понятия «субъектности» и «определяющей рефлексии» (Божович, 2000, Цукерман, 1989). То есть еще раз настоятельно напоминают именно об активности самого ученика как важном условии развития осознанности и мотивации. Педагог (учитель, родитель в роли учителя) должен быть чутким к проявлениям позиции ученика, его точке зрения, всячески поддерживать эти проявления, инициативу.
Для того, чтобы ребенок развивался, ему нужно понимать, чего ему не хватает для решения какой-то задачи (знаний, инструментов). Это понимание и есть рефлексия, умение увидеть, что знает, а что не знает или не умеет ученик. Развить «определяющую рефлексию» у ребенка можно, когда сам педагог умеет грамотно использовать приемы обратной связи, воздерживается от сравнения ребенка с остальными, вообще не ставит отметок и не выражает личной симпатии отдельным ученикам.
Сотрудничество ученика и учителя - важное условие развития рефлексии, ребенок не должен бояться признать свою некомпетентность в чем-либо, свою неспособность ответить правильно здесь и сейчас.
Несмотря на научно-популярную направленность работ, Гарднер Г. неплохо систематизирует информацию о типах интеллекта, необходимых современному человеку для того, чтобы быть успешным. В общем и целом она по сути повторяет наших Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В. с их концепцией «Учебной деятельности», с небольшими уточнениями и дополнениями в виде идей междисциплинарного подхода, необходимости развития креативного мышления (но тут с ним поспорила бы Богоявленская Д.Б. (Богоявленская, Шадриков, 2003)) и морального развития.
Дисциплинарным типом мышления Гарднер называет то же самое, что в концепции Давыдова В.В. называется теоретическим мышлением:
Синтезирующий тип мышления у Гарднера включает некоторые требования к мышлению, которые можно найти в той же концепции «Учебной деятельности» (умение обобщать, находить логические взаимосвязи, посмотреть на задачу с разных точек зрения), а также способность видеть явление через призму разных дисциплин.
Взгляд Гарднера Г. на креативный тип мышления, по моему мнению, немного ограничен и может быть значительно дополнен концепцией одаренности Богоявленской Д.Б. (Богоявленская, Шадриков, 2003). По ее мнению, одаренность - это комплексная характеристика, включающая как когнитивный (способность к логическому мышлению), так и личностный компоненты (познавательная мотивация). Вопрос мотивации к учению часто встречается в родительских обсуждениях и форумах, и, возможно, частично ответ на этот вопрос можно найти в концепции Богоявленской Д.Б.
Развитие эмоционального интеллекта включено Bently D. в список образовательных задач (Bently, 1998). Вернее, конечно, не обучение, а создание благоприятных условий для развития эмоционального интеллекта (атмосфера в семье, пример взаимодействия родителей, возможность общаться со сверстниками, наблюдение и анализ примеров взаимодействия).
Развитый эмоциональный интеллект - одно из важных условий социальной адаптированности, успешного взаимодействия с окружающими и даже мыслительной деятельности (Сергиенко, Ветрова, 2010).
Развитый эмоциональный интеллект с точки зрения Д.Мэйера и др. - это способность к распознаванию эмоций (своих и чужих) и умение использовать их для «повышения эффективности мышления и деятельности» (в том числе для взаимодействия с окружающими) (Сергиенко, Ветрова, 2010).
В этой статье я не буду подробно говорить о роли эмоционального интеллекта в успешности ребенка, об этом уже много сказано и написано (Гоулман, 2009, Ильин, с.270). Многие родители, даже не пользуясь научной информацией в этом вопросе, понимают, что роль эффективной коммуникации в современном обществе особенно актуальна, а способность понимать и управлять своими и чужими эмоциями очень сильно упрощает эту задачу.
Это концепция о роли разных «измерений» интеллекта, которые в совокупности влияют на интеллектуальные способности человека: нейро-уровень, уровень интеллектуального опыта и уровень рефлексии (осознания эффективности использованных мыслительных стратегий). В этой части стоит обратить внимание на имплицитные теории интеллекта, которые находят интеллект не изолированным и независимым (изначально данным в неизменном виде), а в какой-то степени зависимым от личностных характеристик, в частности от представлений человека о том, насколько он может повлиять на развитие своих способностей (Zirenko, 2018, Dweck, 2006).
В целом этот пункт, скорее, некоторое замечание, чем задача обучения. На мой взгляд, это лучше рассматривать как одно из условий эффективности обучения, каким бы содержанием обо ни обладало.
Исследователи находят некоторые корреляции (взаимосвязи) между качествами личности и интеллектом. Важным моментом тут являются представления человека об изменчивости своих способностей: уверенность в том, что способности могут быть развиты, что они не неизменны. Эта уверенность проявляется в отношении человека к профессиональным и исследовательским вызовам, к неудачам, к выбору той или иной планки сложности.
Конечно, само по себе нравственное развитие происходит в любой среде - хотим мы этого или нет, у ребенка сформируются какие-то нравственные нормы независимо от того, насколько целенаправленно его воспитывает школа - и, собственно, от этой среды и зависит содержание нравственной составляющей.
Несмотря на то, что у каждой семьи свои представления о том, что такое хорошо или плохо, и семье, и школе хотелось бы, чтобы ребенок принял те или иные нормы на личностном уровне. Эти нормы должны стать для него лично важны, только в этом случае человек будет гарантированно стремиться быть «правильным», так как будет делать это не из страха наказания, а из стремления быть лучше.
Этот пункт - мои пять копеек. Во многом он перекликается с точкой зрения многих родителей и экспертов о практичности и жизненности знаний и навыков, получаемых ребенком в школьные годы. В Финляндии, например, помимо всего остального детям преподают основы предпринимательства, налогообложения - ребенок должен иметь какие-то практические навыки, которые помогут вести свое дело, устроиться на работу.
Я всячески поддерживаю позицию родителей и, кстати, самих подростков, что еще до окончания школы нужно более плотно познакомиться с разными профессиями. Познакомиться, пощупать, буквально примерить на себя. Это важно не только для выбора своей профессиональной области (областей), а в целом для понимания того, как устроена экономика, какое место в ней будет занимать их работа.
К сожалению, по этой части не только в нашей стране есть большие пробелы. Мир профессий и вообще взрослых очень далек и недоступен детям.
В целом вот так выглядят основные подходы к образовательным задачам сейчас. При достаточной свободе выбора (которую может дать, например, семейное обучение или школа, чьи ценности созвучны с этими задачами) все эти задачи выполнимы. Причем без перегрузки для ребенка.
Следующий шаг в реализации этих задач - подбор соответствующих этим задачам методов обучения.
1000 баллов рейтинга
Показ вашей анкеты в блоке «Сайт рекомендует»
Голосовые ответы
Видео-ответы
